Ребенок с ОПФР в общеобразовательной школе
Современная система специального образования трансформируется в открытую образовательную систему и базируется на признании того, что нет социально неперспективных детей, все дети обучаемы и им гарантируется педагогическая помощь и поддержка, а также на признании ценности совместной деятельности и общения учащихся с особенностями психофизического развития и их здоровых сверстников.
В настоящее время интегрированное обучение и воспитание становится ведущим направлением в развитии специального образования в Республике Беларусь. Все больше детей с особенностями психофизического развития школьного возраста получают образование в условиях общеобразовательной школы, специальных классах, классах интегрированного обучения и воспитания.
В РБ обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития имеют государственный характер и закреплены Кодексом РБ об образовании (2011):
2.2. обеспечение доступности образования, в том числе лицам с особенностями психофизического развития в соответствии с их состоянием здоровья и познавательными возможностями, на всех уровнях основного образования и при получении дополнительного образования;
2.3. создание специальных условий для получения образования лицами с особенностями психофизического развития и оказание этим лицам коррекционно-педагогической помощи.
Лицо с особенностями психофизического развития - это лицо, имеющее физические и (или) психические нарушения, которые ограничивают его социальную деятельность и препятствуют получению образования без создания для этого специальных условий.
Наличие того или иного дефекта (недостатка) развития не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами. Неумение грамотно написать или последовательно изложить свои мысли – не значит, что это не доступно ребёнку.
В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низко квалифицированную работу.
Категории детей с ОПФР, которые обучаются в общеобразовательной школе
Дети с нарушениями речи:
Нарушения устной речи: (нарушения голоса, темпа, плавности речи, нарушение произношения, недоразвитие, а так же полная или частичная утрата речи)
- дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, общее недоразвитие речи, заикание
Нарушения письменной речи: (отсутствие или нарушение чтения и письма)
дисграфия, дислексия
Дети с нарушением психического развития:
- Трудности в обучении, обусловленные задержкой психического развития конституционального происхождения (недостаточное развитие скелета, из-за чего страдают внутренние органы)
- Трудности в обучении, обусловленные задержкой психического развития психогенного происхождения (низкий уровень бытовых условий, педагогическая запущенность, эмоциональная депривация)
- Трудности в обучении, обусловленные задержкой психического развития соматогенного происхождения (постоянные болезни, хронические заболевания)
- Трудности в обучении, обусловленные задержкой психического развития церебрально-органического происхождения (поражение головного мозга, травмы в раннем возрасте)
Дети с расстройствами аутистического характера
Дети с дискалькулией: неспособность к овладению счетом и арифметикой расстройство усвоения математических представлений при нормальном развитии интеллекта.
Ребёнок с трудностями в обучении в школе
Задержка психического развития – это временное отставание развития психики в целом или отдельных её функций, нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребёнок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. У детей с задержкой психического развития нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в школе.
К типичным особенностям, свойственным детям с трудностями в обучении, обусловленным ЗПР относят:
- Наивность, несамостоятельность, непосредственность, частые конфликты со сверстниками.
- Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.
- Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же медленно ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.
- Наблюдается низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы снижен.
- В школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.
Ребёнок с ранним детским аутизмом (РДА) в школе
Термин «аутизм» (от греч. «аутос» - сам, «ненормальное самолюбование»). Так же известен как синдром Аспергера, синдром Каннера.
РДА проявляется на первых трёх годах жизни ребёнка, выражается в снижении контактов ребёнка со взрослым и сверстниками, «отрыве от реальности», «погружение в собственный мир». Дети пугливы, ранимы, бездеятельны. Частота аутизма среди детей имеет явную тенденцию к росту и не зависит от рассового, национального, географического факторов, что подчеркивает общечеловеческий характер этого психического расстройства.
При аутизме может наблюдаться сочетание прекрасного развития речи с полной несостоятельностью в бытовых вопросах и самообслуживанием. Речь используется не для коммуникации; сопротивление к изменениям в окружающем мире, неадекватность эмоций, повышенная ранимость, отсутствие фиксации взгляда. Они сторонятся общества и скопления людей, не любят громкую речь.
Аутичные дети либо равнодушны к дискомфорту, либо его совершенно не переносят. Интеллектуальная недостаточность детям с аутизмом не характерна.
Ребенок с детским церебральным параличом (ДЦП) в школе
Детский церебральный паралич - это заболевание центральной нервной системы, при котором происходит поражение одного (или нескольких) отделов головного мозга, в результате чего развиваются не прогрессирующие нарушения двигательной и мышечной активности, координации движений, функций зрения, слуха, а также речи и психики.
Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмоциональная сфера остается несформированной.
Любая деятельность, требующая собранности, организованности и целенаправленности, вызывает у него затруднения. Психический инфантилизм, свойственный большинству детей с ДЦП, накладывает существенный отпечаток на поведение ребенка. Например, если предложенное задание потеряло для него свою привлекательность, ему очень сложно сделать над собой усилие и закончить начатую работу.
Ребенок с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) в школе
Нарушения речи являются самыми распространёнными нарушениями в детском возрасте. На развитие речи влияют не только биологические, но и средовые (социальные) факторы.
Дети с ТНР имеют ряд особенностей, среди которых: недостаточная устойчивость и распределение внимания, снижение вербальной памяти, продуктивности запоминания, отставание в развитии логического мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, сравнением и обобщением, недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости выполнения движений.
У детей с ТНР отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, раздражительность, обидчивость, трудности в налаживании контактов со сверстниками.
Организация образовательного процесса с учащимися с тяжелыми нарушениями речи
- Ознакомиться с индивидуальными особенностями детей с нарушениями речи, по-разному реагирующих на свой недостаток; на коммуникативные затруднения; на изменение условий общения.
- Не фиксировать внимание на нарушении, не подчеркивать неправильность речи ребенка нетактичными замечаниями.
- Речь учителя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. При обращении к детям следует избегать сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.
- Сосредоточить внимание учащегося на закреплении достигнутых результатов, полученных на коррекционных занятиях, помогать контролировать на уроках произношение поставленных звуков.
- Наблюдать за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием в их собственной речи поставленных или исправленных звуков, усвоенных грамматических форм. В случае необходимости в тактичной форме оказывать помощь по исправлению речи ребенка (не повторять неверную форму или слово, а дать речевой образец и предложить произнести слово правильно). Важно под руководством учителя приучать детей слышать свои грамматические и фонетические ошибки и самостоятельно исправлять их. С этой целью необходимо привлекать внимание ребенка к его речи, побуждать к самостоятельному исправлению ошибок, одобрять его попытки.
- Если диалог учителя с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать речь ребенка для исправления ошибок, предпочтительнее использовать «отсроченное исправление».
- Четко формулировать вопросы. Многоступенчатые инструкции дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.
- Коррекция нарушений устной речи должна находить отражение в письменной речи учащегося.
- На уроках математики особое внимание обращать на развитие понимания текста задач, обеспечивать доступность понимания краткой записью условия (схемой).
- Расширять и активизировать речевой запас детей на основе углубления представлений об окружающем мире, широко используя лексические возможности слова (слова-синонимы, паронимы, антонимы и другие).
- Развивать и поощрять у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения.
- Предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменяя виды деятельности детей так, чтобы менялся доминантный анализатор (желательно задействовать как можно больше анализаторов). В арсенале педагога должны быть такие коррекционные приемы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, примерные планы ответа, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам и др.
- Обязательно включать в урок физкультурные минутки и упражнения на релаксацию.
- По возможности адаптировать содержание учебного материала, очищая от сложных подробностей. Выделять в каждой теме материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от поставленных задач. Соблюдать допустимые объемы изучаемого материала по принципу необходимости и достаточности.
- При обучении грамоте учитывать индивидуальные речевые возможности ребенка. Если в устной речи он заменяет некоторые звуки, например, Ш на С (сапка) или Р на Л (лыба), то учить с ним соответствующие буквы не рекомендуется, пока не будет полностью исправлено звукопроизношение. В противном случае может зафиксироваться неправильная связь между звуком и обозначающей его буквой.
- В основе обучения чтению должна находиться не буква, а звук. Прежде чем показать ребенку новую букву, надо научить его находить место звука в слогах, словах на слух. На первых порах следует называть и звуки, и соответствующие им буквы одинаково — М, Б, а не «эм» или «бэ».
- Допускать чтение слогами, пока не будет сформировано беглое чтение (пусть поначалу долго тянет первую букву слога, пока не распознает следующую). Главное — чтобы не останавливался после первой буквы и слитно прочел буквы слога. Навык чтения формируется с чтения обратных слогов типа «ап», «ут», «ик», затем — прямых типа «ма», «но», «ву», далее — простых слов типа «мак», «луна», «палка» с постепенным наращиванием сложности.
- Уделять внимание тем формам работы, которые стимулируют инициативу, речевую активность ученика. Способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с нарушением речи.
- Способствовать осознанному восприятию ребенком учебного материала.
- При организации групповой работы на уроке не «разлучать» ребенка с другом.
- Умело сочетать доверие к ученику с контролем исполнения поручений. Не провоцировать конфликты, учитывать личные черты характера ученика.
- Формировать эмоционально-положительное отношение к учебной деятельности.
- Обучать самодисциплине, самообладанию, умению преодолевать трудности, рациональному расходованию сил, умению учитывать мнение других, вежливости, тактичности, отказу от неразумных желаний.
- Создавать условия для получения хорошей оценки, учить поэтапному выполнению учебных заданий с возрастанием сложности и предоставлять время на их выполнение.
- Четко, спокойно аргументировать оценку результатов деятельности с особым акцентом на позитивных сторонах. Оценка результатов будет стимулирующим фактором, если выступает в качестве накопительной за выполняемые виды работы.
- При оценивании письменных работ детей, имеющих специфические нарушения — дисграфию, учитывается типология нарушений (несколько типологических ошибок считается за одну).
Примечание. Дисграфия как специфическое нарушение письма проявляется в искажении и замене букв; искажении звукослоговой структуры слова; нарушении слитности написания отдельных слов в предложении; наличии аграмматизмов на письме. Основная работа по преодолению дисграфии осуществляется на первой ступени обучения (в начальной школе).
Знание перечисленных специфических ошибок поможет учителю правильно определить вид нарушений процесса письма, выявить причины затруднений и спланировать работу по преодолению этих нарушений, учитывать их при оценивании учебной деятельности учащегося.
В практике обучения и воспитания детей с ОПФР концепция ситуации успеха лежит в основе определения стратегии взаимоотношений педагога и ребёнка.
Создание эмоционального фона взаимодействия, а так же работа по формированию социально одобряемых форм и моделей поведения – ведущие направления в работе педагога с ребёнком. Основой положительных взаимоотношений должны сталь безусловное позитивное принятие каждого ребёнка; обеспечение успеха в совместной деятельности; выстраивание гуманистических отношений в социуме на основе уважения личности ребенка и его достоинства.
Помочь ребёнку проявить себя, развить его лучшие качества, научить выстраивать взаимоотношения – основополагающая задача специального образования.